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中学历史教与学︱通过胡椒与蔗糖理解世界历史

2018-08-23 18:47

  提到历史这一学科,不少中学生都觉得它是大事年表的串联、人物事件的堆砌,纷繁庞杂而索然无味。作为一名中学历史教师,我自然希望能够改变学生们的这一刻板印象,而改变需要从课堂做起。教学经验并不丰富的我,也在

  提到历史这一学科,不少中学生都觉得它是大事年表的串联、人物事件的堆砌,纷繁庞杂而索然无味。作为一名中学历史教师,我自然希望能够改变学生们的这一刻板印象,而改变需要从课堂做起。教学经验并不丰富的我,也在不断尝试着教学设计和实践的改变。

  中学历史教学中,“开辟新航路”是作为从古代分散世界向现代整体世界演变的标志性事件讲述的。为了探究和追寻文化碰撞与交流的世界历史,全球史(global history)这一学术研究取向应运而生。

  20世纪后半叶兴起的全球史,深受后现代主义影响,注重“重新理解和认识”人类历史,突破既定的旧框架,反对戴着有色眼镜来看待异质文化,注重跨文化互动、交流的表达。所以在我的历史课中,希望用这样的史学观念来深化教科书的内容,让学生体会到理论视角转换带来的思想乐趣。

  何谓开辟新航路?我给学生讲到:在“欧洲中心论”的影响之下,长期以来西方史学界将这一过程称为“地理大发现”,但伴随着史学观念的更新,这一带有文化霸权意味的解释逐渐退出历史舞台。今天,越来越多的学者倾向用“两个文明的相遇”这一提法。

  这时,课堂的气氛顿时活跃起来,理论视角转换带来的新认知已经在散播。可能学生们对“欧洲中心论”这个抽象名词还缺乏理解,但“两个文明的相遇”的说法足够激发他们重新思考。

  的确,在哥伦布到来之前,美洲印第安文明按照自身的历史发展轨迹塑造出不同于西方的独特的文明体系。因此,用文明的相遇或汇合显然是更加贴切的说法。

  按照传统历史教科书的解释,新航路的开辟兴起原因多种多样,诸如奥斯曼土耳其阻断传统商路、《马可波罗行纪》广为流传激发起的“黄金梦”等。但这些大而化之的结论,都不如事件参与者的“故事”来得真切。

  于是,我增补了哥伦布的航海日记、达伽马航海的记载、传教士的手稿等第一手史料。通过研读,学生看到了以胡椒为代表的香料在寻找新航路过程中的重要性。原来西方人在寻找香料(如胡椒)这一口腹之欲的驱使下,才有了航海家千帆竞发历史景象。我们日常生活中的胡椒,其实在世界历史上扮演着香料之王的角色,在大航海时代之前,胡椒是身份地位的象征,它连接起来了一部世界史。开辟新航路的历史动机多种多样,但“插播”胡椒的故事,让学生们回到当时的历史情境下,聆听航海家、传教士的诉说,历史因此多了一分生动。

  自1492年起,无数的物种漂洋过海,全球生态系统发生了巨变,一场东半球与西半球之间的生物、农作物、人种(包括黑奴)、文化、思想、制度、传染病等的交流自此拉开序幕。伴随着物种大交换,玉米、辣椒、烟草、马铃薯等成为全球性的产物,也成为改变世界历史进程的农作物。这种渗透于日常生活中的历史其实就在你我身边,比如:原产于美洲的可可豆的再进化,造就了巧克力的美妙口感和咖啡的香醇滋味。

  然而,大交换不是和谐的乐章,文明的交流与互动也伴随着灾难。为了让学生思考新航路开辟的影响,我选取蔗糖这一商品。伴随着新航路开辟,蔗糖生产与奴役紧密相连,哥伦布西行带到美洲的甘蔗成为了美洲灾难的一部分。1503年,第一座糖厂在美洲开张,之后葡萄牙人、英国人、法国人等相继在加勒比海建立甘蔗园。糖从奢侈品、稀有品到大众日用品、必需品的转变,与资本主义原始积累、奴隶贸易及奴隶化生产的罪恶是紧密相连的。糖的生产、消费和流通都伴随着欧洲人的野蛮扩张。

  用这样的实例为线索,学生们对新航路开辟的影响多了一份理解。有的学生反馈说,“欧洲中心论”所宣扬的文明与野蛮的界限是荒谬的,以自身文明作为参照标准,是一种文化自大的表现和掩饰侵略的说辞。

  日本饮食文化史学家酒井伸雄的著作《扭转近代文明的六种植物》,探讨马铃薯、玉米、可可豆、辣椒、橡胶树与烟草在内的六种植物的起源、传播轨迹。

  在信息化时代,掌握事实、揭示真相或许并不困难,但更重要的是从什么样的视角去理解古今变化。这些娓娓道来的故事,让学生回到日常生活中,去思考和感知平常之物身后蕴含的奇妙而非同寻常的历史。从生态变化与物种交流角度重估“地理大发现”,学生切实感受到了全球史视野下文明间的冲击、交流、融合,他们认识到了东方并非野蛮与停滞,亦非依附与从属。“欧洲中心论”这一宏大且抽象的学术概念,在胡椒、蔗糖的历史故事中被具体化、生动化。

  中学历史教科书总伴随着一种“缺憾”:有些历史事件受制于复杂的因素,往往会被简单化。义和团运动即是明显的一例。在课堂内容的设置上,用经典的学术研究来填补被遮蔽的历史,是消解缺憾的一种方式。

  有关义和团的研究,美国汉学家周锡瑞的《义和团运动的起源》和柯文的《历史三调:作为事件、经历和神话的义和团》是这一研究领域的扛鼎之作。将两部经典著作融合到课堂教学中,是一次有益的尝试。尤其是后者,启发我设置了以“义和团评价的流变”为主题的课程。

  柯文的著作考察重点在于“(古代的)故事与(当下的)历史之间的互动”,作者剥去了有关义和团历史叙述的层层外衣,让我们看到历史学家重塑过去历史的复杂性。受此启发,我选用了三类史料,呈现三个层次的“历史”,给学生更多的思考。

  第一个层次是作为亲历者(包括造反的团民、清廷官员、传教士和外交官等)的历史。不管是团民认定的要赶尽杀绝的“大毛子”、“二毛子”,还是山东巡抚继任者毓贤称赞的“正义与和谐的民兵”,抑或是流传甚广的有关传教士的荒诞谣言,亲历者都从自身的立场出发,从不同角度展现了当时历史情境下的某些历史侧面。

  第二个层次是在义和团事件结束之后,后来人对亲历者的史料进行辨析、研究后得出的结论和定性。这部分讲述,介绍了经典学术研究的观点,也提及了梁启超等人的评价。如梁启超在《革命驳议》中讲到:“拳匪之乱,其先之帕手持刀,树扶清灭洋之旗者,其后联军入京,即相与持顺民旗作乞怜之状”。孙中山评价义和团为“排外之心而出狂妄之举”;亦认为其为“笼统的排外主义的斗争”。

  第三个层次的历史是:被改造和利用的义和团运动。比如在特殊历史阶段,义和团成为“检验真革命和假革命、革命和反革命的一块试金石”。

  经过三个层次的历史解释,看似把义和团运动复杂化了,但是经过不同观点的争鸣后,弥补了历史教科书概述相对简单化的不足。用经典学术研究成果来丰富课堂,使历史教科书的面相更为丰满。多样化观点的引入不能够代替我们思考,却可以激发我们更深刻的理性认识:一个具体的历史事实(如义和团),必须把它放置到具体的历史情境之中进行解释,进而把涉及历史事实的矛盾性、模糊性、复杂性揭示出来。相反,过分的民族悲情叙事无助于我们从历史中获得反思与教训。颠倒与混乱的历史认知,导致一种褊狭、封闭、狂热的民族主义,形形色色的愚昧就此在这片文化土壤上滋生。

  在讨论互动的环节,我向学生提出一系列问题:历史是什么?为什么历史呈现出那么多的层次?难道落后就会招致挨打吗?时至今日,我们需要什么样的爱国主义?学生的回答多种多样,但他们最重要的收获是对那些确定无疑的事件、概念、现象的重新思考。

  历史事件已成逝去的过往,但它又鲜活地存在于当下。英国史家E.H.卡尔说道:“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程,就是现在与过去之间永无休止的对话。”而这种过去与现在的对话,其实也是无休止的辩论,历史教学应致力于这种辩论的展开,让学生们成为一根“会思想的芦苇”。

  古希腊神话中的历史女神克丽奥(Clio)手持号角,被认为是“宣扬者”。宣扬是为了保存记忆与传统。历史教科书是宣扬的重要载体,承担着塑造认同感的使命。这种认同感的塑造应该培育一种分析、质疑、解释、对比、辩诘等理性能力,同时让学生保持怀疑的精神与独立的思考。